Voix du personnel enseignant

Vue de la classe

Parmi les syndicats de l’enseignement du Canada, les discussions sur l’effectif des classes sont de plus en plus guidées par l’importance de tenir compte de la diversité des besoins des élèves dans la classe (un concept souvent appelé composition des classes).

Gordon Thomas, secrétaire exécutif de l’Alberta Teachers’ Association, brosse ainsi un portrait réaliste de la relation entre le personnel enseignant, l’effectif des classes et la diversité des élèves :

Penchons-nous sur l’effectif et la composition des classes dans les écoles de l’Alberta. Une enseignante du secondaire pourrait commencer sa journée avec une classe de 37 élèves. Quatre de ces élèves éprouvent des difficultés d’apprentissage, cinq viennent juste d’arriver en Alberta pour son économie prospère, un a de graves problèmes de comportement, trois reprennent le cours de l’an dernier, sept ne répondent pas aux attentes correspondant à leur année d’études, deux arrivent régulièrement en retard en classe et un est toujours absent en raison d’instabilité dans sa vie familiale. Et cette grande classe n’est que la première de la journée. Dans le passé, il y aurait peut-être eu de l’aide sous forme de personnel de soutien dans la classe, des fonds pour la réduction de l’effectif des classes de la maternelle à la 12^e année ou du personnel offrant une approche globale en matière de services qui répondent aux besoins d’apprentissage diversifiés de tous les élèves, mais tous ces types d’aide semblent disparaitre étant donné l’instabilité associée au financement de l’éducation en Alberta. (Thomas, 2011) (traduction libre)

M. Thomas poursuit en posant une série de questions qui se trouveront un écho parmi les enseignantes et enseignants du pays :

Ce contexte d’apprentissage où évoluent 37 individus différents réunit-il les conditions requises pour offrir un environnement d’apprentissage constructif, personnalisé et enrichissant à nos enfants? À quelle fréquence les interactions enseignant-élève sont-elles susceptibles de se produire? Dans quelle mesure les élèves développeront-ils un sentiment d’appartenance et un sens communautaire solides dans cette classe? À quelle fréquence une enseignante ou un enseignant est-il susceptible d’utiliser des méthodes pédagogiques novatrices pour transformer l’apprentissage dans un contexte aussi difficile? (traduction libre)

Ces questions soulèvent des problèmes qui vont au-delà des répercussions positives manifestes des petites classes sur la réussite des élèves, aussi importante soit-elle, et abordent l’expérience d’apprentissage des élèves au sens large.

Ce que la recherche sur l’effectif des classes dit au sujet de la qualité et de l’équité en éducation

Le personnel enseignant accorde autant d’importance à l’effectif qu’à la diversité des classes.

Les enseignantes et enseignants adaptent constamment leur enseignement aux besoins individuels des apprenants et apprenantes dans leur classe. Au fur et à mesure que la classe s’agrandit et se diversifie, cette tâche s’alourdit.

L’effectif et la composition des classes ont également des conséquences évidentes pour l’intégration scolaire — si la composition correspond au degré de diversité des élèves, généralement parlant, dans la classe, l’intégration représente la mesure dans laquelle les enseignantes et enseignants ont — ou n’ont pas — les soutiens et les services nécessaires pour intégrer efficacement les élèves ayant des besoins particuliers dans leur classe et leur école. Des recherches ont en effet montré que « les classes moins nombreuses peuvent avoir l’incidence positive la plus grande sur les élèves ayant les plus grands besoins éducatifs. » (IEPO/University of Toronto-ACE, 2010)

À la suite d’une vaste analyse des recherches sur l’effectif des classes, Bruce Biddle et David Berliner, deux chercheurs américains en éducation, ont tiré les conclusions suivantes :

• « l’exposition à long terme aux petites classes dans les premières années, soigneusement planifiée et adéquatement financée, entraîne des avantages substantiels pour les élèves des écoles américaines; ces gains supplémentaires augmentent avec la durée d’exposition des élèves aux petites classes;
• les gains supplémentaires provenant des petites classes dans les premières années sont plus importants lorsque l’effectif des classes est réduit jusqu’à moins de 20 élèves;
• des gains supplémentaires provenant des petites classes dans les premières années se confirment pour diverses matières et sont mesurés aussi bien par les indices traditionnels de rendement scolaire que par d’autres indicateurs de la réussite des élèves;
• les gains supplémentaires entraînés par les petites classes dans les premières années durent lorsque les élèves reviennent à des classes normales; ces gains sont toujours présents dans les années ultérieures aux premier et deuxième cycles du secondaire. » (Conseil canadien sur l’apprentissages, p. 3)

De plus, leur analyse des recherches renforce la constatation selon laquelle les classes moins nombreuses sont plus équitables, car elles permettent aux enseignantes et enseignants de répondre plus efficacement aux besoins de tous les élèves de leur classe, en particulier ceux des élèves les plus défavorisés.

Les chercheurs font également remarquer que « même si les gains supplémentaires provenant des petites classes dans les premières années se confirment pour tous les types d’élèves (et semblent s’appliquer également aux garçons et aux filles), ils sont plus importants pour les élèves qui ont traditionnellement été désavantagés au plan éducatif; (les résultats initiaux laissent croire que) les gains plus importants associés aux petites classes dans les premières années pour les élèves traditionnellement désavantagés au plan éducatif durent également dans les années ultérieures et au-delà ». (Conseil canadien sur l’apprentissage, p. 3)

Les classes moins nombreuses peuvent offrir aux enseignantes et enseignants la possibilité d’enseigner comme ils aspirent à le faire. Dans le cadre d’une importante étude sur l’initiative de réduction de l’effectif des classes au primaire mise en œuvre de 2004 à 2008 en Ontario, les enseignantes et enseignants ont indiqué qu’enseigner dans des petites classes présentait des avantages pédagogiques importants :

Bien que la base étendue de documentation de recherche portant sur la réduction de l’effectif des classes comprenne des interprétations contradictoires, on y trouve aussi des constatations relativement robustes. La recherche confirme que la réduction de l’effectif des classes donne lieu à un cadre où les enseignants peuvent enseigner différemment. Dans des classes moins nombreuses, ils interviennent plus fréquemment auprès des élèves individuels et se servent d’un plus large éventail de stratégies pédagogiques. Ils peuvent engendrer plus de possibilités de co-construction de sens d’ordre supérieur par les élèves. À l’extérieur de la classe, ils peuvent également consacrer plus de temps à une planification plus créatrice (et moins à l’attribution routinière de notes), ainsi qu’échanger plus fréquemment avec d’autres enseignants et adultes pour soutenir l’enseignement en classe. (Bascia, 2010)

Les enseignantes et enseignants qui ont participé à l’étude ont également signalé que les élèves des petites classes ont un meilleur comportement et sont plus engagés dans les activités de classe. Une situation gagnante à la fois pour les élèves, le personnel enseignant et les parents.

Il n’est pas difficile d’en déduire que cela pourrait avantager disproportionnellement les élèves ayant des besoins éducatifs particuliers ni de comprendre pourquoi il s’agit d’une question hautement prioritaire pour les membres du personnel enseignant et leurs organisations. Par exemple, le sondage annuel que la Manitoba Teachers’ Society a mené auprès de ses membres en novembre 2010 a permis de constater que la plus grande préoccupation des enseignantes et enseignants du Manitoba concerne l’effectif et la composition des classes.

La population canadienne est également en faveur des classes moins nombreuses. Dans le cadre de notre sondage d’opinion publique mené par Vector Research & Development, les personnes répondantes ont accordé la principale priorité en matière de dépenses scolaires à la réduction de l’effectif des classes dans 7 des 8 sondages réalisés de 1995 à 2008, sans égard à la variation des priorités proposées dans chacun des sondages.

Au printemps dernier, la FCE a mené un sondage national auprès du personnel enseignant intitulé La voix du personnel enseignant sur l’enseignement et l’apprentissage dans le cadre duquel elle demandait notamment aux enseignantes et enseignants quels changements ils apporteraient au système d’éducation pour favoriser l’apprentissage des élèves. Leurs réponses ont touché une multitude d’aspects et, sans surprise, l’effectif et la composition des classes ont été clairement identifiés comme des priorités. L’accès à l’aide et aux services nécessaires pour permettre au personnel enseignant d’aider les élèves ayant des besoins éducatifs particuliers a également été considéré comme une grande priorité.

Sondage national de la FCE auprès de la population enseignante

Afin d’obtenir un aperçu de l’effectif et de la composition des classes à l’échelle du pays, la FCE a récemment mené un sondage national auprès de presque 3 800 membres du personnel enseignant représentant 9 894 classes dans des écoles de langue anglaise et française. Les enseignantes et enseignants sondés provenaient de 12 organisations Membres de la FCE participantes.

Voici quelques constatations du sondage.

L’effectif moyen des classes est de 21,3 — l’écart allant de 22,1 pour la 4^e à la 8^e année, à 19 pour la maternelle ou le jardin d’enfants (M-JE). Dans les écoles de langue anglaise (y compris l’immersion en français), l’effectif moyen des classes s’établit à près de 22, tandis que dans les écoles de langue française (langue première), l’effectif moyen, légèrement inférieur, se situe à un peu plus de 19.

Évidemment, les données sur l’effectif moyen des classes ne permettent de brosser qu’une partie du tableau d’ensemble. Notre analyse de la répartition de l’effectif des classes par année d’études révèle ce qui suit :

• plus d’un tiers des classes, toutes les années d’études confondues, comptaient 25 élèves ou plus (8,3 % des classes comptaient 30 élèves ou plus).
• pour la 4^e à la 8^e année, près de 39 % des classes comptaient 25 élèves ou plus (6,5 % en comptaient 30 ou plus).
• pour la 9^e année et plus, 40,3 % des classes comptaient 25 élèves ou plus (13,5 % des classes — plus d’une sur sept — comptaient 30 élèves ou plus).

Si, comme il fallait s’y attendre, les chiffres étaient inférieurs au primaire (en raison notamment des initiatives de réduction de l’effectif des classes dans certaines administrations), un nombre important de classes dépassaient quand même 25 élèves :

• pour la 1^re à la 3^e année, un peu plus de 14 % des classes comptaient 25 élèves ou plus;
• pour les classes de M-JE, près de 12 % d’entre elles comptaient 25 élèves ou plus [voir le graphique 1]

Nous avons également interrogé les enseignantes et enseignants sur la composition de leur classe, plus précisément en ce qui concerne :

• les élèves ayant des anomalies identifiées (c’est-à-dire les élèves officiellement identifiés comme ayant des problèmes de comportement ou une déficience intellectuelle ou physique, ainsi que les autres élèves ayant des besoins particuliers, y compris les élèves doués);
• les élèves apprenant l’anglais et les élèves apprenant le français (c’est-à-dire les élèves dont la langue maternelle diffère de la langue principale d’instruction de l’école et qui pourraient avoir besoin d’un soutien éducatif particulier pour réussir à maitriser cette langue).

Le nombre moyen d’élèves ayant des anomalies identifiées par classe était de 3,5 — l’écart allant de 3,8 pour la 4^e à la 8^e année, à 1,9 pour la maternelle ou le jardin d’enfants [voir le graphique 2].

Les élèves ayant des anomalies identifiées représentaient en moyenne
16,3 % du total des élèves dans les classes ayant fait l’objet du sondage, l’écart allant de 17,1 % pour la 4^e à la 8^e année, à 10 % pour la maternelle ou le jardin d’enfants.

En ce qui concerne l’effectif des classes, les nombres moyens n’expliquent pas tout. De toutes les classes sondées, plus de 81 % comptaient au moins un ou une élève ayant des anomalies identifiées, et 27,7 % comptaient au moins 5 élèves ayant des anomalies identifiées.

Dans les classes de 4^e année et plus, non seulement l’effectif était généralement supérieur, mais près d’une classe sur trois (30,6 %) comptait au moins 5 élèves ayant des anomalies identifiées [voir le graphique 3].

De plus, le nombre moyen d’élèves apprenant l’anglais et d’élèves apprenant le français par classe était de 2,6. Plus l’année d’études était basse, plus le nombre augmentait, allant de 4,7 pour la maternelle ou le jardin d’enfants à 1,7 pour la 9^e année et les années supérieures [voir le graphique 4].

Les élèves apprenant l’anglais et les élèves apprenant le français représentaient 12,2 % du total des élèves dans la classe, l’écart allant de 24,7 % pour la maternelle ou le jardin d’enfants à 8,2 % pour la 9^e année et plus.

Leçons apprises

Nous pouvons commencer à tirer d’importantes leçons de ce sondage.

• Certes, l’effectif des classes est important, mais la composition des classes l’est aussi — autrement dit, lorsque nous parlons d’effectif des classes, nous devons également penser au degré de diversité des élèves dans ces classes. Si nous voulons améliorer la qualité et l’équité dans les écoles publiques, nous devons traiter ces deux aspects ensemble.
• La diversité des élèves dans le contexte scolaire contemporain du Canada englobe de nombreux types d’élèves ayant des besoins et des styles d’apprentissage divers et complexes. Notre sondage s’est intéressé aux élèves officiellement identifiés comme ayant des problèmes de comportement, ou une déficience intellectuelle ou physique, ainsi qu’aux élèves doués et aux élèves apprenant l’anglais ou le français, mais il n’a pas porté sur les élèves ayant des anomalies d’apprentissage non identifiées ni sur les élèves ayant d’autres besoins éducatifs importants, par exemple les élèves issus de familles à faible revenu (et ayant des problèmes liés à la pauvreté comme la faim, la maladie ou l’instabilité), les élèves ayant des problèmes de santé mentale ou les élèves immigrants et réfugiés.
• Les données sur l’effectif moyen des classes n’expliquent qu’une petite partie de la situation. Le degré de diversité des élèves en tant que proportion de l’effectif total de la classe doit être pris en considération. Même s’il dépassait la portée de notre étude, un autre facteur important à considérer était la mesure dans laquelle les enseignantes et enseignants sont préparés et soutenus pour répondre efficacement aux divers besoins de leurs élèves - par exemple en ce qui concerne la prestation de programmes d’éducation de l’enfance en difficulté, les programmes destinés aux élèves apprenant l’anglais ou le français, les conseillers et conseillères scolaires et le perfectionnement professionnel continu

Références

BASCIA, Nina. La réduction de l’effectif des classes : que savons-nous?, Association canadienne d’éducation, [En ligne], 2010. http://www.cea-ace.ca/sites/cea-ace.ca/files/ace-2010-effectif-classes 0.pdf

BASCIA, Nina, et Eric FREDUA-KWARTENG. « Reducing class size: Promises and perils », Education Canada, 2008, vol. 48 no 5.

CONSEIL CANADIEN SUR L’APPRENTISSAGE. « Pour y voir clair dans la question de l’effectif des classes », Carnet du savoir, [En ligne], 14 septembre 2005.
http://www.ccl-cca.ca/pdfs/LessonsInLearning/2005/2-09 14 05-REV-Fe cs.pdf

FÉDÉRATION CANADIENNE DES ENSEIGNANTES ET DES ENSEIGNANTS. La voix du personnel enseignant canadien sur l’enseignement et l’apprentissage, Ottawa, octobre 2011.

FÉDÉRATION CANADIENNE DES ENSEIGNANTES ET DES ENSEIGNANTS. L’effectif et la composition des classes — Faits saillants préliminaires du sondage, novembre 2011.

FÉDÉRATION CANADIENNE DES ENSEIGNANTES ET DES ENSEIGNANTS. « Sondage de la FCE sur les Dossiers nationaux en éducation (2008) - Principales priorités en matière de dépenses en éducation publique » (feuille d’information), [En ligne]. http://www.ctf-fce .ca /documents/ Newsroom/FR/2008/Factsheet-%20FR-HighestPrioritySpendingAreasinPublicEducation.pdf

Les faits en éducation. « Apprend-on mieux dans le petites classes? », document produit par l’Institut d’études pédagogiques de l’Ontario (IEPO) de la University of Toronto et l’Association canadienne d’éducation, [En ligne], septembre 2010. http://www.cea-ace.ca/sites/cea-ace.ca/files/ace-2010-fee-petites-classes.pdf

« Polls affirms teachers’ priority. Annual survey provides details on class sizes, composition », The Manitoba Teacher, vol. 89, no 4, [En ligne], janvier-février 2011.
http://www.mbteach.org/library/Archives/MBTeacher/Jan-Feb11 MBT.pdf

THOMAS, Gordon. « A sizable issue: Reducing class size matters. » ATA News, vol. 46, no 2, [En ligne], 13 septembre 2011. http://www.teachers.ab.ca/Publications/ATA%20News/Volume%2046%202011-12/Number%202/Pages/A-sizable-issue.aspx