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Survol

Fondée en novembre 2013, l’organisation Enseigner pour le Canada (EPC) se décrit comme [traduction libre] « une organisation sans but lucratif qui travaille avec les écoles de communautés éloignées pour recruter et former des enseignantes et enseignants dévoués, et les maintenir en poste » (site Web d’EPC, mars 2015). EPC reçoit son financement principalement de fondations et de donateurs et donatrices du secteur privé.

La mission déclarée d’EPC est de réduire les iniquités dont sont victimes les Autochtones en éducation et, plus particulièrement, de combler l’écart qui sépare les élèves autochtones et non autochtones sur le plan des résultats scolaires (taux de décrochage, taux de diplomation). Cet écart, EPC l’attribue à une incapacité de recruter et de maintenir en poste des enseignantes et enseignants dans les régions rurales et les communautés autochtones du Canada (Steeves, 2015b, p. 107). D’après le site Web d’EPC :

[Traduction libre] Au double défi que représentent l’offre et l’attrition de l’effectif enseignant s’ajoutent des injustices historiques et des iniquités systémiques, le tout menant à des inégalités en éducation. Là où le roulement du personnel enseignant est élevé, les résultats des élèves sont faibles.

Enseigner pour le Canada est motivée par une conviction toute simple : la qualité de l’éducation d’un enfant ne doit jamais dépendre de son code postal. En travaillant avec les communautés pour recruter, former et maintenir en poste des enseignantes et enseignants passionnés, nous pouvons commencer à réduire les inégalités en éducation.

Les enseignantes et enseignants intéressés postulent directement auprès d’EPC et non auprès d’un conseil ou d’une commission scolaire. En collaboration avec ses partenaires des régions éloignées et des communautés autochtones, EPC sélectionne les enseignantes et enseignants certifiés (l’organisation ciblait au début les nouveaux diplômés et diplômées universitaires sans formation pédagogique) et les jumelle avec une communauté. Selon le programme d’EPC, ces nouveaux enseignants et enseignantes doivent enseigner de la maternelle à la 8e année pendant au moins deux ans. Il n’est pas impossible que le programme s’élargisse pour englober aussi le palier secondaire dans l’avenir.

Avant de faire leur entrée en salle de classe, les enseignantes et enseignants suivent un programme estival de formation de quatre semaines (aussi appelé « forum de formation pédagogique ») au cours duquel ils [traduction libre] « étudient les histoires et les cultures des communautés dans lesquelles ils vont enseigner, et reçoivent une formation sur les pédagogies antiracistes et axées sur la décolonisation ». Afin de maintenir en poste les enseignantes et enseignants une fois qu’ils ont commencé à enseigner, EPC s’engage à leur fournir, comme l’indique son site Web, [traduction libre] « un soutien constant sous la forme de mentorat, de soutien par les pairs, de soutien personnel et de ressources en ligne, afin de les aider à réussir dans la classe et la communauté ».

EPC prévoit au départ recruter 40 enseignantes et enseignants qui travailleront dans des écoles des Premières Nations situées dans des réserves du nord de l’Ontario pendant l’année scolaire 2015-2016, mais l’organisation compte étendre ses activités à d’autres provinces également. La première cohorte d’enseignantes et enseignants d’EPC, sélectionnés en avril 2015, participeront au forum de formation pédagogique cet été.

En mars 2015, EPC a annoncé un partenariat avec le gouvernement de l’Ontario, en vertu duquel l’organisation recevra 70 000 $ du programme de développement économique des collectivités rurales, une initiative du ministère de l’Agriculture, de l’Alimentation et des Affaires rurales, pour sa campagne de recrutement d’enseignantes et enseignants dans les communautés autochtones et du nord de l’Ontario.

Analyse

EPC a suscité la controverse dès sa création. Le nom « Enseigner pour le Canada » (en anglais, Teach for Canada) fait tout de suite penser à des programmes similaires, en particulier Teach For America qui, selon les syndicats américains de l’enseignement, a un dossier douteux et a contribué à la déprofessionnalisation de l’enseignement aux États-Unis.

Steeves (2015a) remet en doute l’hypothèse de base d’EPC voulant que [traduction libre] « l’accroissement du nombre d’enseignantes et enseignants aura des répercussions positives sur l’attrition du personnel enseignant et les résultats scolaires ». Il fait observer que [traduction libre] « le plan d’EPC pourrait en réalité faire obstacle à la création d’une “profession enseignante stable et bien formée” ». Selon lui, ce plan ne tient pas compte des raisons complexes qui poussent les enseignantes et enseignants à quitter la profession en début de carrière, par exemple une préparation inadéquate, des conditions de travail difficiles et l’isolement professionnel. Or, en exigeant un engagement de deux ans de la part des enseignantes et enseignants qu’elle recrute, EPC ne contribue aucunement à la stabilité du personnel scolaire.

Steeves (2015a) insiste également sur le fait que les conditions socioéconomiques dans lesquelles vivent les élèves et leurs familles, totalement indépendantes de la volonté du personnel enseignant, ont une grande incidence sur les résultats scolaires :

[Traduction libre] Bien qu’EPC amène peut-être davantage d’enseignantes et enseignants dans les écoles des communautés rurales et autochtones du Canada, on ne peut pas s’attendre à ce que ces enseignantes et enseignants mettent fin aux inégalités sociales et structurelles profondes et omniprésentes qui sous-tendent (justifient?) l’intervention d’EPC. Après tout, comme David Berliner (et bien d’autres) le dit, « aussi extraordinaires que peuvent l’être certains enseignants et certaines écoles, la plupart ne peuvent pas éliminer les inégalités, qui prennent naissance en dehors de la classe mais dont l’effet se fait sentir à l’intérieur ».

Bien qu’EPC ait sagement décidé de modifier ses critères de recrutement pour s’assurer que tous ses enseignants et enseignantes [traduction libre] « ont obtenu (ou sont en voie d’obtenir) un baccalauréat en éducation au moment où ils posent leur candidature », la Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants (FCE) estime que placer des enseignantes et enseignants « certifiés ou en voie de l’être » inexpérimentés dans des classes et des écoles difficiles, dans des communautés pauvres, n’est pas la solution pour régler les problèmes d’attrition du personnel enseignant et réduire les disparités en éducation.

Le professeur Rob Tierney de l’Université de la Colombie-Britannique affirme que, pour prévenir les nombreux cas d’épuisement professionnel parmi les enseignantes et enseignants en début de carrière, il faudrait donner à ces derniers des horaires plus souples leur permettant d’observer le travail d’enseignantes et enseignants plus chevronnés, ce qui favoriserait leur épanouissement professionnel (UBC News). Ce point de vue est à l’opposé de l’idée voulant que placer des enseignantes et enseignants débutants dans des milieux difficiles règlera d’une manière ou d’une autre le problème de l’attrition du personnel enseignant.

Bien que les cofondateurs d’EPC, Kyle Hill et Adam Goldenberg, n’aient qu’une expérience limitée de l’enseignement, ils [traduction libre] « bâtissent leur réseau de relations et travaillent à l’organisation de leurs activités à l’appui d’EPC depuis 2011 » (Steeves, 2015b, p. 107). Le directeur général d’EPC, Kyle Hill, était conseiller en stratégies et chef de projet pour le Boston Consulting Group (BCG), un grand cabinet de conseil en gestion des États-Unis, que Green décrit comme [traduction libre] « une organisation avec un mandat clair, lié à la réforme de l’éducation par les entreprises. Dans plusieurs États américains, BCG a appuyé des efforts visant à fermer des écoles publiques et à ouvrir des écoles à charte semi-privées, à éliminer les droits de négociation collective, à établir des régimes de rémunération au mérite et à promouvoir activement l’apprentissage en ligne. »

Comme nous l’avons dit plus haut, EPC reçoit son financement d’entreprises et de donateurs privés, dont le cabinet d’avocats international Torys LLP, spécialisé en droit des entreprises, et American Eagle Outfitters. Ajoutons que l’organisation a déjà cherché, sans succès, à obtenir le soutien de Pepsi (Steeves, 2015b, p. 110).

Certains soutiennent que le sous-financement de l’éducation publique a ouvert la porte aux initiatives de privatisation. D’après Spreen et Vally (2014), l’idéologie néolibérale, sous la forme de la privatisation,

[traduction libre] loin de réduire l’inégalité et la stratification en éducation, remplace une bonne politique publique par les caprices du milieu caritatif ou l’étroitesse de vue des organisations à but lucratif. En réalité, la privatisation de l’éducation s’inscrit dans un courant idéologique mondial fondé sur l’incapacité apparente (et souvent réelle) des gouvernements à offrir une éducation publique de qualité à la majorité de leurs citoyennes et citoyens. (p. 133)

Le défaut du gouvernement fédéral d’honorer son engagement de financer adéquatement l’éducation des Premières Nations s’est soldé par un manque de ressources qui a gravement handicapé celles-ci dans leurs efforts pour recruter et conserver le personnel enseignant. Or, le gouvernement fédéral n’a toujours rien fait pour remédier à la situation.

La FCE est d’avis qu’en parachutant de récents diplômés (sans expérience) des programmes de formation pédagogique dans des écoles et communautés autochtones au contexte difficile, on ne s’attaque pas aux problèmes systémiques fondamentaux qui minent le recrutement et le maintien en poste du personnel enseignant, ainsi que la qualité générale de l’éducation dans les écoles des Premières Nations. Comme d’autres l’ont signalé, malgré toutes ses bonnes intentions, EPC risque fort d’aggraver les problèmes. En ciblant les écoles autochtones ou difficiles à doter, EPC se trouve en fait à perpétuer un esprit colonialiste. En effet, elle part de l’idée que des personnes de l’extérieur bien intentionnées peuvent arriver dans le système scolaire et régler tous les problèmes. Mais on peut difficilement espérer acquérir une compréhension approfondie des difficultés auxquelles se heurtent les Autochtones en seulement quatre semaines de formation estivale.

En elle-même, cette formation suscite déjà des préoccupations. En effet, elle n’est sanctionnée ni par les gouvernements provinciaux ni par les organisations de l’enseignement. Elle n’a pas non plus bénéficié d’un examen attentif ou de suggestions des organisations de l’enseignement et de leurs membres. Comment cette « formation » a-t-elle donc été conçue? Quel en est le contenu? Les personnes qui la suivront seront-elles évaluées? Si oui, comment? Quelle incidence les résultats de l’évaluation auront-ils sur le recrutement? La « formation » sera-t-elle évaluée à la lumière de l’état de préparation de l’enseignante ou enseignant face à son affectation et de sa capacité de travailler avec la communauté et l’école de la Première Nation? Si oui, comment se fera cette évaluation?

On peut aussi se demander comment EPC procèdera avec les enseignantes ou enseignants affectés à des écoles des Premières Nations qui éprouvent des difficultés ou qui veulent simplement partir, quelle qu’en soit la raison. Ces enseignants ou enseignantes ne signent pas un contrat avec EPC, mais avec la Première Nation en cause. Dans les circonstances, quel peut être l’engagement d’EPC à l’égard de la Première Nation? Bref, de façon générale, on peut se demander quels critères permettent d’évaluer le succès du programme d’EPC.

Réunir les conditions gagnantes pour l’éducation autochtone

La population autochtone est démographiquement la plus jeune et celle qui connait la plus forte croissance au Canada. Son taux de croissance est nettement supérieur à celui de la population canadienne dans son ensemble. Près de la moitié des Autochtones ont moins de 25 ans. Selon le Centre canadien de politiques alternatives (CCPA), « le gouvernement fédéral estime que plus de 600 000 jeunes des Premières Nations arriveront sur le marché du travail entre 2001 et 2026 » (p. 156).

Nous savons que, pour améliorer la vie des Autochtones, nous devons améliorer la qualité de leur éducation et leur niveau de scolarisation. Il est donc urgent d’éliminer les nombreux obstacles qui empêchent les enfants et les jeunes autochtones de bénéficier des mêmes possibilités éducatives que les autres, car il s’agit là, pour eux aussi, d’un droit inhérent.

Le sous-financement de l’éducation figure au nombre de ces obstacles.

Le sous-financement fédéral chronique des écoles des Premières Nations dans les réserves depuis les 20 dernières années a contribué à creuser le fossé entre la qualité de l’éducation offerte aux Autochtones et aux non-Autochtones. Les écoles des Premières Nations reçoivent du gouvernement fédéral beaucoup moins par élève que les écoles hors réserve financées par les provinces. Selon le CCPA (2015),

Les écoles des Premières Nations sont toujours subventionnées en fonction d’une formule qui date de 25 ans, conçue pour fournir des services d’éducation au cours de la décennie 1980, et les augmentations sont plafonnées à 2 %. On y a ajouté du financement ponctuel basé sur des propositions et qui ciblait des services d’éducation en particulier, mais c’est encore loin de combler l’écart à refermer au niveau de la prestation des services du XXIe siècle aux écoles des Premières Nations et de produire de meilleurs résultats. Le plafonnement à 2 % des augmentations annuelles des budgets d’éducation des Premières Nations imposé en 1996-1997 a entraîné, dans le budget du gouvernement fédéral, un écart négatif cumulatif de plus de 3 milliards de dollars.

Le financement des écoles des Premières Nations dans les réserves est administré par le gouvernement fédéral dans le cadre du Programme des écoles gérées par les bandes (BOFF). Le président du Hiawatha Institute for Indigenous Knowledge et ancien directeur de l’éducation à l’Assemblée des Premières Nations, Karihwakeron Tim Thompson, a déclaré le Programme dépassé, précisant qu’il ne prévoyait pas de budget pour la technologie et les ordinateurs, les bibliothèques, l’immersion en langue seconde ou les activités physiques ou récréatives.

La FCE recommande que le gouvernementfédéral honore son engagement en éradiquant les disparités actuelles en matière d’accès aux services fondamentaux d’éducation, de santé et d’aide sociale à l’enfance et à la famille pour les familles et les communautés autochtones.

Outre un financement équitable et durable, les Premières Nations exigent, à juste titre, un plus grand pouvoir de décision en ce qui concerne leur éducation. Le projet de loi C-33 (Loi donnant aux Premières Nations le contrôle de l’éducation des Premières Nations), dont le premier ministre a fait l’annonce en 2014, a été mis de côté par le gouvernement fédéral après que les Premières Nations l’ont rejeté en grand nombre en raison du malaise que leur causaient « l’imposition unilatérale de normes, de même que l’enchâssement plus poussé du rôle du ministère fédéral des Affaires autochtones dans l’éducation des Premières Nations ». (CCPA, 2015, p. 156)

D’autres obstacles de taille empêchent les élèves autochtones de bénéficier des mêmes possibilités éducatives que leurs homologues non autochtones, notamment la discrimination systémique et le lourd héritage des pensionnats indiens. Les inégalités socioéconomiques qui continuent de caractériser les Autochtones se répercutent aussi dans l’éducation. Citons des taux de pauvreté et de chômage élevés, des logements insalubres, le manque d’eau potable, les problèmes de santé chroniques et le taux disproportionné de violence dont sont victimes les femmes et les filles autochtones.

Dans son rapport intitulé Cultiver l’esprit d’apprentissage chez les élèves des Premières Nations , le Panel national sur l’éducation primaire et secondaire des Premières Nations pour les élèves dans les réserves, formé conjointement en 2011 par Affaires autochtones et Développement du Nord Canada et l’Assemblée des Premières Nations, a documenté la dure réalité de l’éducation chez les Premières Nations. Les préoccupations soulevées par les membres du Panel allaient bien au-delà du recrutement et du maintien en poste du personnel enseignant (inspiré de Haldane et autres, 2011, p. 18-19) :

  • le caractère inadéquat (ou l’absence) des programmes de compétences de base en lecture et en calcul pour les jeunes enfants et l’absence de programmes d’alphabétisme et de rattrapage en lecture destinés à combler les lacunes des enfants des Premières Nations, qui peuvent être vulnérables en raison de facteurs sociaux influant sur leur apprentissage, notamment la pauvreté, l’éclatement de la famille et les besoins spéciaux;
  • l’absence de système convenable et fonctionnel qui appuie l’évaluation et le diagnostic rapides des besoins spéciaux et offre des mesures de soutien efficaces aux enfants ayant de tels besoins, ce qui comprend la production d’un plan d’apprentissage personnel, des ressources constantes (aides-enseignants formés, préposés aux services de soutien à la personne) ou du soutien thérapeutique (pathologie de la parole, ergothérapie et modification du programme scolaire) ou des méthodes d’enseignement pour permettre à l’enfant d’apprendre, de s’épanouir et d’atteindre son plein potentiel;
  • l’absence de financement et de soutien pour le programme d’études sur les langues et la culture, qui répond au droit des élèves des Premières Nations de bénéficier d’un soutien à l’affirmation de leur identité et au droit des Premières Nations de transmettre leur culture et leur langue aux jeunes générations pour préserver l’identité collective;
  • les piètres installations scolaires, dont au moins une centaine d’écoles aux installations non conformes aux normes, qui n’offrent pas de milieux d’apprentissage sécuritaires et n’ont pas de plan correctif global à ce jour;
  • le caractère limité des programmes d’études et l’insuffisance de l’éventail de programmes généraux pour soutenir l’apprentissage des mathématiques, des sciences et d’autres matières qui permettront aux élèves de faire la transition vers les études postsecondaires ou de participer de façon significative à une économie du savoir qui exige des connaissances de base dans ces domaines;
  • le caractère limité des programmes d’études, en ce qui concerne les cours optionnels ou les programmes novateurs qui appuient les forces des Premières Nations (p. ex. programmes spécialisés sur le savoir des Premières Nations en matière d’environnement, académies sportives ou cours d’art et de culture qui renforcent l’identité et favorisent l’expression culturelle);
  • le nombre très limité de programmes d’apprentissage à distance de qualité, l’accès limité au soutien technologique et aux services de bibliothèque, la portée et la qualité limitées des ressources d’apprentissage et l’absence de planification pour soutenir ces domaines en vue d’assurer l’adoption et l’élaboration de nouvelles approches de l’apprentissage fondées sur les besoins individuels;
  • les écarts importants en matière de rémunération, de soutiens institutionnels et d’avantages sociaux pour le personnel des écoles, y compris les enseignantes et enseignants, ainsi que les directions d’école, ce qui entraine des problèmes de recrutement et de maintien en poste, et donc une trop grande variabilité.

En améliorant globalement les conditions d’apprentissage des enfants des Premières Nations, on améliorerait aussi les conditions de travail du personnel enseignant, ce qui faciliterait son recrutement et son maintien en poste.

De toute évidence, les difficultés auxquelles font face les écoles des Premières Nations selon le Panel sont nombreuses et complexes. Les besoins sont immenses et immédiats. Dans les circonstances, comment s’étonner qu’EPC soit vue par certaines écoles éloignées ou autochtones comme offrant une réponse toute prête à ces besoins.

Cela dit, pendant qu’EPC dit offrir, avec son programme privé d’affectation d’enseignants et enseignantes, une solution aux problèmes causés par le sous-financement de l’éducation des Premières Nations et le manque de services dans les écoles de ces communautés, la Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants est convaincue qu’en réponse à de graves problèmes citoyens, il faut des solutions globales et non à la pièce, prises en charge par l’État et non le secteur privé. La privatisation ne peut remplacer une bonne politique publique. L’approche de la politique publique aurait l’avantage de s’attaquer à un certain nombre de questions : la préparation des enseignants et enseignantes afin que leurs affectations dans les écoles et communautés du Nord soient positives et qu’ils restent en poste; le recrutement d’enseignantes et enseignants autochtones en plus grand nombre dans les écoles du Nord et les écoles publiques en général; et les moyens de réunir, ensemble, les conditions véritablement gagnantes pour les élèves autochtones.

La FCE et ses organisations Membres de tout le pays se sont engagées à travailler avec les gouvernements, les organisations autochtones et leurs autres partenaires du milieu de l’éducation pour trouver des réponses à ces importantes questions.

Références

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https://teachforcanada.ca/fr
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STEEVES, Tobey. « Teach For Canada: De- or re-colonizing Aboriginal communities in Canada?», Behind the Numbers (blogue du CCPA), [En ligne], le 25 février 2015a. [http://behindthenumbers.ca/2015/02/25/teach-for-canada-de-orre-colonizing-aboriginal-communities-in-canada/].

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