S\u2019il y a une chose sur laquelle tout le monde ou presque arrive \u00e0 s\u2019entendre au sujet de l\u2019\u00e9ducation, c\u2019est que les \u00e9coles sont de plus en plus complexes. Le changement d\u00e9mographique, les besoins toujours changeants d\u2019\u00e9l\u00e8ves de plus en plus diversifi\u00e9s et la prolif\u00e9ration des technologies ont assur\u00e9ment modifi\u00e9 notre conception d\u2019un enseignement et d\u2019un apprentissage de qualit\u00e9. De quelles nouvelles comp\u00e9tences les enseignantes et enseignants ont-ils besoin pour se tenir au courant de ces changements? Quel genre d\u2019exp\u00e9riences d\u2019apprentissage doivent-ils vivre pour r\u00e9pondre aux besoins changeants des \u00e9l\u00e8ves? Les membres du personnel enseignant ont-ils tous et toutes la possibilit\u00e9 de vivre de telles exp\u00e9riences? Voil\u00e0 certaines des questions auxquelles les autorit\u00e9s tentent de r\u00e9pondre au moment o\u00f9 l\u2019importance des connaissances, des comp\u00e9tences et des pratiques du corps enseignant est de plus en plus reconnue dans les d\u00e9bats qui se tiennent sur la politique de l\u2019\u00e9ducation et les pratiques p\u00e9dagogiques \u00e0 l\u2019\u00e9chelle tant nationale qu\u2019internationale (Campbell, Zeichner, Lieberman et Osmond\u2011Johnson, 2017; Darling-Hammond et Rothman, 2011).<\/p>\n\n\n\n
En effet, certains des pays qui r\u00e9ussissent le mieux en \u00e9ducation offrent aux enseignantes et enseignants d\u2019excellentes occasions d\u2019apprentissage et de leadership (Darling-Hammond et autres, 2017). La r\u00e9cente \u00e9tude de Learning Forward sur l\u2019apprentissage professionnel au Canada (Campbell et autres, 2016; 2017),<\/a> par exemple, met en \u00e9vidence plusieurs possibilit\u00e9s d\u2019apprentissage novatrices comme le Programme d\u2019apprentissage et de leadership du personnel enseignant de l\u2019Ontario<\/a>, le partenariat Finlande-Alberta<\/a> et le projet Teachers in Action<\/a> de Terre-Neuve-et-Labrador. Nous avons trouv\u00e9 que, dans l\u2019ensemble, l\u2019apprentissage professionnel est bien vivant au Canada; on y valorise un large \u00e9ventail de r\u00e9sultats d\u2019apprentissage aussi bien chez les \u00e9l\u00e8ves que chez les professionnelles et professionnels, et on y reconna\u00eet le besoin d\u2019offrir une vaste gamme d\u2019exp\u00e9riences d\u2019apprentissage adapt\u00e9es, pratiques et collaboratives tant \u00e0 l\u2019int\u00e9rieur qu\u2019\u00e0 l\u2019ext\u00e9rieur de l\u2019\u00e9cole. Notre \u00e9tude a \u00e9galement fait ressortir plusieurs probl\u00e8mes communs \u00e0 l\u2019ensemble du pays : l\u2019iniquit\u00e9 de l\u2019acc\u00e8s \u00e0 l\u2019apprentissage professionnel et du financement de celui-ci (les enseignantes et enseignants en r\u00e9gions rurales et \u00e9loign\u00e9es, par exemple, n\u2019ont pas toujours les m\u00eames possibilit\u00e9s que leurs homologues des r\u00e9gions urbaines); l\u2019insuffisance du financement en g\u00e9n\u00e9ral; et le manque de temps consacr\u00e9 \u00e0 l\u2019apprentissage professionnel pendant la journ\u00e9e scolaire ordinaire.<\/p>\n\n\n\n \u00c0 la base de tous ces probl\u00e8mes, nous avons constat\u00e9 cependant qu\u2019une question demeure une source de tension, celle de savoir qui devrait contr\u00f4ler l\u2019espace professionnel relatif \u00e0 l\u2019apprentissage professionnel (Campbell, Osmond-Johnson, Faubert, Zeichner et Hobbs-Johnson, 2016; 2017; Lieberman et autres, 2017). La plupart des donn\u00e9es probantes indiquent que le juste \u00e9quilibre entre l\u2019apprentissage professionnel dirig\u00e9 par l\u2019employeur et l\u2019apprentissage professionnel autodirig\u00e9 est un sujet complexe et controvers\u00e9. Par exemple, d\u2019apr\u00e8s un sondage pancanadien men\u00e9 en 2014 par la F\u00e9d\u00e9ration canadienne des enseignantes et des enseignants (FCE), la majorit\u00e9 des membres du personnel enseignant estiment qu\u2019ils b\u00e9n\u00e9ficient d\u2019une certaine autonomie pour ce qui est de leur perfectionnement professionnel (55,5 %), mais consid\u00e8rent n\u00e9anmoins que cette autonomie a diminu\u00e9 au fil du temps (52,3 %). Des voix se sont r\u00e9cemment \u00e9lev\u00e9es pour renverser le syst\u00e8me (Evers et Kneyber, 2016) et renforcer le capital professionnel des enseignantes et enseignants (Hargreaves et Fullan, 2012). Elles ont notamment attir\u00e9 l\u2019attention sur le besoin d\u2019adopter une approche plus \u00e9quilibr\u00e9e qui ferait que l\u2019apprentissage professionnel du personnel enseignant incomberait de plus en plus \u00e0 la profession elle-m\u00eame.<\/p>\n\n\n\n Aux quatre coins du pays, les organisations de l\u2019enseignement militent depuis longtemps pour que leurs membres aient une voix et un choix au chapitre de l\u2019apprentissage professionnel. Notre analyse pancanadienne de conventions collectives, d\u2019\u00e9nonc\u00e9s de mission et de sites Web a en effet r\u00e9v\u00e9l\u00e9 que les 16 organisations font beaucoup pour appuyer l\u2019apprentissage professionnel assur\u00e9 par des membres de la profession. Cet appui prend des formes vari\u00e9es, par exemple des dispositions garantissant des fonds n\u00e9goci\u00e9s dans le cadre du processus de n\u00e9gociation collective et des subventions sp\u00e9ciales destin\u00e9es \u00e0 des \u00e9quipes de recherche dirig\u00e9es par des enseignantes et enseignants. Ces organisations offrent \u00e9galement toutes sortes de possibilit\u00e9s d\u2019apprentissage, dont des programmes d\u2019insertion professionnelle et de mentorat, des conf\u00e9rences, des ateliers, des subventions, des occasions de travail en comit\u00e9 et divers programmes de leadership. La participation est volontaire et l\u2019apprentissage est principalement dirig\u00e9 par des enseignantes ou enseignants, et ax\u00e9 sur une participation active. La Newfoundland and Labrador Teachers\u2019 Association, par exemple, fournit des fonds aux sections locales, aux conseils de sp\u00e9cialistes et aux \u00e9coles dans le cadre du programme Teachers Talking to Teachers<\/a>, qui appuie le perfectionnement professionnel dirig\u00e9 par le personnel enseignant dans les contextes locaux. Dans le m\u00eame ordre d\u2019id\u00e9es, la Manitoba Teachers\u2019 Society a mis sur pied la Teacher-Led Learning Team<\/a>, une \u00e9quipe compos\u00e9e d\u2019enseignantes et enseignants qui con\u00e7oit et offre des ateliers d\u2019une demi-journ\u00e9e au personnel enseignant, et la F\u00e9d\u00e9ration des enseignantes et des enseignants de la Saskatchewan a cr\u00e9\u00e9 la Facilitator Community<\/a>, un programme provincial collaboratif o\u00f9 les enseignantes et enseignants deviennent des sp\u00e9cialistes de la conception et de l\u2019animation d\u2019ateliers d\u2019apprentissage professionnel destin\u00e9s \u00e0 leurs pairs (Osmond-Johnson, 2017<\/a>).<\/p>\n\n\n\n Il existe par ailleurs des initiatives de partenariat avec d\u2019autres intervenants et intervenantes en \u00e9ducation. En Colombie-Britannique, le programme de mentorat pour les nouveaux membres de la profession enseignante (en vigueur de 2013 \u00e0 2017) a \u00e9t\u00e9 financ\u00e9 par le minist\u00e8re de l\u2019\u00c9ducation et \u00e9labor\u00e9 par la F\u00e9d\u00e9ration des enseignantes et enseignants de la Colombie-Britannique (FECB) en partenariat avec l\u2019Universit\u00e9 de la Colombie\u2011Britannique et la Superintendents Association (Mentoring BC, 2016). De fa\u00e7on similaire, la F\u00e9d\u00e9ration des enseignantes et des enseignants de l\u2019Ontario entretient depuis plus de dix ans un partenariat avec le minist\u00e8re de l\u2019\u00c9ducation de la province dans le cadre du Programme d\u2019apprentissage et de leadership du personnel enseignant (Lieberman et autres, 2017), qui donne aux enseignantes et enseignants la possibilit\u00e9 de mener des projets d\u2019apprentissage autodirig\u00e9.<\/p>\n\n\n\n Comme on pouvait s\u2019y attendre, les personnes interrog\u00e9es dans le cadre de l\u2019\u00e9tude ont dit consid\u00e9rer leurs organisations de l\u2019enseignement respectives comme des sources fiables d\u2019apprentissage professionnel con\u00e7u par et pour le personnel enseignant. Elles estiment \u00e9galement qu\u2019il est essentiel que les membres du personnel enseignant puissent participer \u00e0 des activit\u00e9s de collaboration tant \u00e0 l\u2019int\u00e9rieur qu\u2019\u00e0 l\u2019ext\u00e9rieur de l\u2019\u00e9cole, et rejettent la notion d\u2019une approche unique de l\u2019apprentissage professionnel. De r\u00e9centes \u00e9tudes consid\u00e8rent les \u00e9l\u00e9ments ci-dessus comme des caract\u00e9ristiques d\u2019un apprentissage professionnel de grande qualit\u00e9. De plus, nous avons constat\u00e9 que des organisations de l\u2019enseignement canadiennes collaborent avec les gouvernements afin d\u2019offrir des possibilit\u00e9s d\u2019apprentissage novatrices \u00e0 leurs membres, souvent en d\u00e9pit des ralentissements \u00e9conomiques et de relations parfois tendues. En Ontario et en Alberta, par exemple, bien que les relations entre le Minist\u00e8re et les organisations de l\u2019enseignement aient parfois \u00e9t\u00e9 mises \u00e0 rude \u00e9preuve, plusieurs programmes d\u2019apprentissage professionnel ont \u00e9t\u00e9 men\u00e9s en partenariat. M\u00eame en Colombie-Britannique, o\u00f9 la FECB et le gouvernement sont \u00e0 couteaux tir\u00e9s depuis plus d\u2019une dizaine d\u2019ann\u00e9es (Poole, 2015), on voit se dessiner une nouvelle avenue o\u00f9 le r\u00f4le important que joue le personnel enseignant dans la direction de son propre apprentissage est reconnu (Brown et autres, 2017).<\/p>\n\n\n\n Les d\u00e9bats sur l\u2019\u00e9quilibre du pouvoir en ce qui concerne l\u2019apprentissage professionnel ne faibliront cependant pas de sit\u00f4t. Comme le mentionnent d\u2019autres articles du pr\u00e9sent num\u00e9ro de Perspectives<\/em>, la question de l\u2019espace professionnel du personnel enseignant est sujet \u00e0 controverse, en particulier compte tenu des compressions budg\u00e9taires qui se profilent \u00e0 l\u2019horizon dans la plupart des provinces et territoires. Dans ce contexte, l\u2019action politique en faveur de l\u2019\u00e9quit\u00e9 de l\u2019acc\u00e8s \u00e0 l\u2019apprentissage professionnel, de l\u2019autonomie du personnel enseignant et de sa capacit\u00e9 \u00e0 diriger son propre apprentissage demeure \u00e0 la fois un sujet de pr\u00e9occupation et une occasion \u00e0 saisir pour les organisations de l\u2019enseignement du Canada et leurs programmes professionnels.<\/p>\n\n\n\n BROWN, S., et autres. The State of Educators\u2019 Professional Learning in British Columbia: Case Study<\/em>, Oxford, Ohio, Learning Forward, 2017.<\/p>\n\n\n\n CAMPBELL, C., et autres. L\u2019\u00e9tat de l\u2019apprentissage professionnel des \u00e9ducateurs au Canada : Sommaire ex\u00e9cutif<\/em>, Oxford, Ohio, Learning Forward, 2016.<\/p>\n\n\n\n CAMPBELL, C., et autres. The State of Educators\u2019 Professional Learning in Canada: Final Research Report<\/em>, Oxford, Ohio, Learning Forward, 2017.<\/p>\n\n\n\n CAMPBELL, C., et autres. Empowered Educators in Canada: How High-Performing Systems Shape Teaching Quality<\/em>, San Francisco, Jossey Bass, 2017.<\/p>\n\n\n\n DARLING-HAMMOND, L., et autres, \u00e9d. Empowered Educators: How High-Performing Systems Shape Teaching Quality Around the World<\/em>, New York, New York, Wiley, 2017.<\/p>\n\n\n\n DARLING-HAMMOND, L., et R. ROTHMAN, \u00e9d. Teacher and Leader Effectiveness in High\u2011Performing Education Systems<\/em>, Washington, D.C., Alliance for Excellent Education et Stanford, Californie, Stanford Center for Opportunity Policy in Education, 2011.<\/p>\n\n\n\n EVERS, J., et R. KNEYBER. Flip the System: Changing Education from the Ground Up<\/em>, Londres et New York, Routledge, 2016.<\/p>\n\n\n\n F\u00c9D\u00c9RATION CANADIENNE DES ENSEIGNANTES ET DES ENSEIGNANTS. Faits saillants du Sondage de la FCE sur la recherche de l\u2019\u00e9quilibre travail-vie par le personnel enseignant<\/em>, Ottawa, FCE, 2014.<\/p>\n\n\n\n HARGREAVES, A., et M. FULLAN. Professional Capital: Transforming Teaching in Every School<\/em>, New York, New York, Teachers College Press et Toronto, Ontario, Ontario Principals\u2019 Council, 2012.<\/p>\n\n\n\n LIEBERMAN, A., C. CAMPBELL et A. YASHKINA. Teacher Learning and Leadership: Of, by and for teachers<\/em>, Londres et New York, Routledge, 2017.<\/p>\n\n\n\n OSMOND-JOHNSON, P. \u00ab Leading Professional Learning to Develop Professional Capital: The Saskatchewan Professional Development Unit\u2019s Facilitator Community \u00bb, International Journal of Teacher Leadership, <\/em>vol. 8, no<\/sup>1, 2017.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" Dans son survol de l\u2019espace propre \u00e0 l\u2019apprentissage professionnel des enseignantes et enseignants, Pamela Osmond-Johnson d\u00e9crit la tension entourant la question de savoir qui devrait contr\u00f4ler cet espace.<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":1317,"menu_order":0,"comment_status":"closed","ping_status":"open","template":"","format":"standard","meta":{"_acf_changed":false,"advgb_blocks_editor_width":"","advgb_blocks_columns_visual_guide":"","footnotes":""},"categories_perspectives_cpt":[516],"authors_perspectives_cpt":[434],"class_list":["post-3074","perspectives_cpt","type-perspectives_cpt","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry","categories_perspectives_cpt-profession-enseignante","authors_perspectives_cpt-pamela-osmond-johnson-ph-d-fr"],"acf":[],"yoast_head":"\n
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