{"id":3955,"date":"2019-02-19T00:00:00","date_gmt":"2019-02-19T05:00:00","guid":{"rendered":"http:\/\/184.107.41.70\/~ctffce\/blog-perspectives\/le-long-parcours-vers-linclusion-scolaire\/"},"modified":"2020-03-09T21:52:30","modified_gmt":"2020-03-10T01:52:30","slug":"le-long-parcours-vers-linclusion-scolaire","status":"publish","type":"perspectives_cpt","link":"https:\/\/www.ctf-fce.ca\/fr\/journal-education-publique\/le-long-parcours-vers-linclusion-scolaire\/","title":{"rendered":"Le long parcours vers l\u2019inclusion scolaire"},"content":{"rendered":"

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En janvier 2019, un article de Caroline Alphonso intitul\u00e9 \u00ab Educating\nGrayson: Are inclusive classrooms failing students?<\/a> \u00bb (L\u2019histoire de Grayson : Les classes inclusives manquent-elles \u00e0 leurs engagements envers les \u00e9l\u00e8ves?) a \u00e9t\u00e9 publi\u00e9 dans le Globe and Mail<\/em>. Cet article a g\u00e9n\u00e9r\u00e9 bon nombre de commentaires ainsi que des lettres d\u2019opinion du grand public. En racontant l\u2019histoire de Grayson Kahn, un enfant de 7 ans exclu de son \u00e9cole publique en raison de son comportement agressif, Caroline Alphonso a touch\u00e9 une corde sensible chez de nombreux groupes, dont les enseignantes et enseignants, les parents et les groupes de personnes handicap\u00e9es. Pour bien des raisons, l\u2019histoire de Grayson se trouve au c\u0153ur d\u2019un ensemble de questions complexes concernant le besoin d\u2019offrir une \u00e9ducation inclusive de qualit\u00e9 au Canada. Grayson est un enfant handicap\u00e9 qui a le droit, prot\u00e9g\u00e9 par la loi, d\u2019avoir acc\u00e8s \u00e0 l\u2019\u00e9ducation ainsi qu\u2019\u00e0 des accommodements lui permettant d\u2019y avoir acc\u00e8s. Le personnel enseignant et les aides-enseignantes et aides-enseignants qui travaillent aupr\u00e8s de Grayson ont droit \u00e0 un milieu de travail sain et s\u00e9curitaire, et les autres \u00e9l\u00e8ves ont, eux et elles aussi, droit \u00e0 l\u2019\u00e9ducation. Selon l\u2019auteure de l\u2019article, ces questions complexes g\u00e9n\u00e8rent des d\u00e9bats \u00ab houleux \u00bb sur l\u2019inclusion scolaire, certaines personnes se demandant notamment si l\u2019inclusion scolaire \u00ab va trop loin \u00bb et s\u2019il faudrait \u00ab repenser \u00bb les m\u00e9thodes et les mod\u00e8les utilis\u00e9s dans ce domaine.<\/p>\n\n\n\n

Dans son article, Caroline Alphonso rappelle quelques jalons importants de l\u2019\u00e9volution de l\u2019inclusion scolaire dont les ruptures d\u00e9terminantes avec les mouvements en faveur de l\u2019institutionnalisation, \u00e0 partir des ann\u00e9es 1970, ainsi que de la s\u00e9paration et de l\u2019\u00e9ducation sp\u00e9cialis\u00e9e, \u00e0 partir de la seconde moiti\u00e9 des ann\u00e9es 1980. L\u2019\u00e9ducation publique destin\u00e9e aux enfants handicap\u00e9s est pass\u00e9e de mod\u00e8les d\u2019exclusion g\u00e9n\u00e9ralis\u00e9e ou d\u2019institutionnalisation, avant les ann\u00e9es 1970, \u00e0 des mod\u00e8les d\u2019\u00e9ducation sp\u00e9cialis\u00e9e qui ont donn\u00e9 lieu \u00e0 la cr\u00e9ation d\u2019\u00e9coles s\u00e9par\u00e9es et de classes d\u2019enfants en difficult\u00e9, puis \u00e0 des mod\u00e8les plus inclusifs. Aujourd\u2019hui, les mod\u00e8les d\u2019\u00ab inclusion \u00bb au Canada vont de l\u2019inclusion compl\u00e8te, impos\u00e9e par la loi, de tous les \u00e9l\u00e8ves dans des milieux d\u2019apprentissage communs (Nouveau-Brunswick<\/a>) \u00e0 des classes compl\u00e8tement inclusives en passant par des mod\u00e8les qui conservent des vestiges de l\u2019exclusion totale, de l\u2019inclusion partielle, de la s\u00e9gr\u00e9gation et des classes d\u2019enfants en difficult\u00e9. L\u2019inclusion scolaire n\u2019est donc pas g\u00e9n\u00e9ralis\u00e9e au Canada; il y a un m\u00e9lange de mod\u00e8les et de m\u00e9thodes qui continuent de s\u00e9parer les \u00e9l\u00e8ves en fonction de leur (in)capacit\u00e9. Bien qu\u2019il y ait certainement une augmentation importante de l\u2019inclusion d\u2019\u00e9l\u00e8ves handicap\u00e9s dans les classes de formation g\u00e9n\u00e9rale, nous ne sommes pas encore arriv\u00e9s \u00e0 destination, et ne sommes pas all\u00e9s \u00ab trop loin \u00bb. Il nous reste au contraire beaucoup de chemin \u00e0 faire.<\/p>\n\n\n\n

En tant que m\u00e8re d\u2019un enfant gravement handicap\u00e9, j\u2019ai pass\u00e9 chaque ann\u00e9e de la vie de mon enfant plong\u00e9e dans les d\u00e9bats auxquels Caroline Alphonso fait r\u00e9f\u00e9rence, et j\u2019ai remarqu\u00e9 que ces d\u00e9bats portent g\u00e9n\u00e9ralement sur la fonction et la structure de l\u2019inclusion scolaire. Je connais chaque aspect fonctionnel et structurel dont parle la journaliste : le bruit et les perturbations, les d\u00e9fis associ\u00e9s au fait que les \u00e9l\u00e8ves d\u2019une m\u00eame classe sont parfois de niveaux tr\u00e8s diff\u00e9rents, le manque de ressources mat\u00e9rielles et humaines, la s\u00e9curit\u00e9 des autres \u00e9l\u00e8ves et du personnel enseignant, et ainsi de suite. Je me trouve \u00e0 osciller entre une position d\u00e9fensive et une position offensive : soit je d\u00e9fends le droit de mon enfant \u00e0 une \u00e9ducation inclusive en vertu de textes juridiques provinciaux<\/a> et internationaux<\/a>, soit je passe en mode offensif, brandissant toutes sortes de donn\u00e9es probantes sur les bienfaits \u00e9ducatifs, sociaux et \u00e9conomiques de l\u2019inclusion scolaire<\/a> (rapport en anglais seulement) pour justifier son inclusion.<\/p>\n\n\n

L\u2019\u00e9ducation inclusive, toutefois, c\u2019est bien plus que la prise d\u2019arrangements fonctionnels et structurels visant \u00e0 int\u00e9grer les \u00e9l\u00e8ves handicap\u00e9s dans une classe de formation g\u00e9n\u00e9rale. L\u2019observation g\u00e9n\u00e9rale no <\/sup>4 des Nations Unies<\/a> d\u00e9finit ainsi l\u2019\u00e9ducation inclusive : 1) un droit fondamental pour toutes les personnes handicap\u00e9es; 2) un moyen d\u2019assurer le plein exercice du droit \u00e0 l\u2019\u00e9ducation et un moyen indispensable de rendre effectifs d\u2019autres droits de la personne; 3) un principe qui accorde une large place au bien-\u00eatre de tous les \u00e9l\u00e8ves, garantit le respect de leur dignit\u00e9 et reconna\u00eet leurs besoins et leur capacit\u00e9 de contribuer \u00e0 la soci\u00e9t\u00e9; 4) un processus qui n\u00e9cessite un engagement constant et dynamique pour supprimer les obstacles au droit \u00e0 l\u2019\u00e9ducation, ainsi que des changements \u00e0 la culture, aux orientations et aux pratiques des \u00e9tablissements d\u2019enseignement ordinaires afin qu\u2019ils puissent accueillir tous les \u00e9l\u00e8ves sans exception.<\/p>\n

Je suis convaincue que notre inqui\u00e9tude \u00e0 l\u2019\u00e9gard des questions fonctionnelles et structurelles d\u00e9coule de d\u00e9faillances historiques et syst\u00e9miques sur le plan des principes et des processus. Le simple fait que, comme une multitude de parents et d\u2019activistes, je continue de mener des actions offensives et d\u00e9fensives, ext\u00e9nuantes disons-le, montre que les droits de la personne ainsi que les fondements et les principes de l\u2019inclusion n\u2019ont pas encore la place qu\u2019ils devraient avoir dans les syst\u00e8mes d\u2019\u00e9ducation publique et les communaut\u00e9s. Nous avons fait beaucoup de progr\u00e8s, mais ne sommes certainement pas \u00ab all\u00e9s trop loin \u00bb.<\/p>\n

Bien que les syst\u00e8mes d\u2019\u00e9ducation publique aient adopt\u00e9 des politiques sur l\u2019inclusion scolaire, ils ont encore beaucoup de travail \u00e0 faire pour harmoniser ces politiques et les processus. On ne peut pas se contenter d\u2019\u00ab inclure \u00bb un enfant dans une classe. Comme on me l\u2019a d\u00e9j\u00e0 dit, l\u2019inclusion sans soutien, c\u2019est de l\u2019abandon. \u00c0 mon avis, cet abandon est \u00e0 l\u2019origine de l\u2019inqui\u00e9tude que suscitent les probl\u00e8mes fonctionnels et structurels de l\u2019inclusion scolaire. Quand les syst\u00e8mes d\u2019\u00e9ducation publique n\u00e9gligent de financer ad\u00e9quatement l\u2019inclusion scolaire, de tenir des discussions ax\u00e9es sur les processus et de fournir un soutien financier pour la formation et les besoins p\u00e9dagogiques, les services de sp\u00e9cialistes, l\u2019architecture, le mat\u00e9riel et les services de soutien en salle de classe, les classes deviennent souvent extr\u00eamement complexes et les conditions d\u2019apprentissage et de travail, difficiles.<\/p>\n

De plus, m\u00eame si des progr\u00e8s ont \u00e9t\u00e9 r\u00e9alis\u00e9s sur le plan de l\u2019int\u00e9gration d\u2019enfants handicap\u00e9s dans les classes de formation g\u00e9n\u00e9rale, notre compr\u00e9hension des pratiques d\u2019inclusion scolaire comporte d\u2019importantes lacunes. Non seulement une approche unique trop rigide peut ne pas convenir \u00e0 tous les enfants, mais une telle approche r\u00e9v\u00e8le un manque de r\u00e9flexion et de personnalisation. Il est possible de discuter des m\u00e9thodes p\u00e9dagogiques, des mesures de soutien, des horaires et des approches de l\u2019inclusion scolaire en mettant l\u2019accent sur les processus sans miner les principes de l\u2019inclusion. D\u2019ailleurs, ce genre de discussion ne peut avoir lieu que dans des environnements culturels et organisationnels solidement ancr\u00e9s dans des principes. Une chose est s\u00fbre toutefois : elles doivent avoir lieu. L\u2019inclusion scolaire ne va pas trop loin; ce qui va trop loin, c\u2019est la mesure dans laquelle on abandonne les \u00e9l\u00e8ves et le personnel enseignant.<\/p>\n\n\n

\n\n\n\n
\"\"<\/figure><\/div>\n\n\n\n



Sherri Brown est la directrice de la Recherche et de l\u2019Apprentissage professionnel \u00e0 la FCE-CTF.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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